Pengaruh Aliran Linguistik dalam Pengajaran Bahasa


Baik seorang pengajar maupun pelajar sangat menginginkan agar proses pemerolehan bahasa dapat berlangsung dengan baik dan efektif. Oleh karena itu dalam mencapai tujuan pemerolehan bahasa yang optimal, para pakar pengajaran bahasa berusaha sekuat tenaga untuk memperoleh metode pengajaran yang sesuai. Sebagai hasilnya, saat ini kita kenal berbagai macam metode pengajaran bahasa.

Dari sekian banyak metode yang dirumuskan, pada dasarnya hanya menginginkan hasil yang sama yaitu agar siswa dapat membaca, berbicara, memahami, menerjemahkan, dan mengenali penerapan-penerapan tata-bahasa bahasa yang dipelajari. Metode apapun yang digunakan dalam pengajaran bahasa mempunyai tujuan yang sama yaitu agar para siswa terampil atau mampu berbahasa.
Dalam makalah ini akan dijelaskan mengenai beberapa metode pengajaran bahasa, yaitu metode pengajaran bahasa secara tradisional, metode pengajaran bahasa dengan audio-lingual, metode pengajaran bahasa secara kognitif, dan metode pengajaran bahasa komunikatif.

PEMBAHASAN

1. Pendekatan Pengajaran Bahasa Secara Kognitif ( transformasi )
a. Hakikat Pendekatan Kognitif
Mengikuti jejak F. de Saussure (1916) yang telah membuat pembedaan antara parole (performansi yang dapat diamati) dan langue (pengetahuan yang mendasari bahasa), maka Noam Chomsky membuat pembedaan teoritis antara performansi dan kompetensi. Dalam pandangan transformasionalis generatif yang dikemukakan dalam karya Chomsky Aspects of the Theory of Syntax (1965), pembedaan lebih lanjut diadakan perbedaan yang menarik antara struktur permukaan (surface structure) yang mudah diamati dan struktur dalam (deep structure) yang tersirat dan tidak mudah diamati. Bagian yang tersirat dalam struktur dalam inilah yang sama dan sebangun dengan pendekatan-pendekatan kognitivis dalam psikologi.
Bagi para psikolog kognitif dan linguis generatif transformasional, bahasa merupakan perilaku yang rule-governed yang bersifat internal. Pengetahuan pembicara atau penutur mengenai bahasa didasarkan pada seperangkat kaidah terbatas yang dapat menurunkan berbagai kalimat yang tidak terbatas yang dapat dipahami. Akan tetapi, kaidah-kaidah tersebut tidak perlu secara sadar dan mudah diungkapkan dengan kata-kata oleh para pemakai bahasa. Anak-anak belajar bahasa ibu atau bahasa asli mereka dengan cara mengembangkan sistem-sistem bahasa yang bersifat perkiraan yang secara berkesinambungan diperhalus sebaik pengetahuan mereka mengenai kaidah-kaidah itu mengalami perkembangan. Menurut teori nativis, anak-anak dapat melakukan hal ini karena semua insan dilahirkan dengan sarana pemerolehan bahasa yang sama, yang memungkinkan serta memberi kecenderungan bagi kita untuk memperoleh bahasa. Chomsky (1965) mengemukakan keberadaan, atau yang disebut juga “little black box”, yang menurut pemerian McNeil (1966) mempunyai empat ciri utama :
Kemampuan membedakan bunyi-bunyi ujaran dari bunyi-bunyi lainnya.
Kemampuan mengorganisasi peristiwa-peristiwa linguistik ke dalam berbagai kelas.
Pengetahuan mengenai jenis sistem linguistik tertentu sajalah yang mungkin mengungkapkan hal itu, yang lain-lainnya tidak.
Kemampuan memanfaatkan secara konstan evaluasi untuk membangun sistem yang mungkin paling sederhana dari data yang ditemukan.

b. Prinsip-prinsip Dasar
Ciri-ciri utama atau prinsip-prinsip dasar pendekatan kognitif telah dirangkumkan oleh Chastain (1976) sebagai berikut :
Tujuan pengajaran kognitif adalah mengembangkan pada diri para siswa tipe-tipe kemampuan yang sama seperti yang dimiliki oleh penutur asli. Hal ini dilakukan dengan cara membantu para siswa memperoleh pengawasan minimal terhadap kaidah-kaidah bahasa sasaran sehingga mereka dapat menurunkan bahasa mereka sendiri untuk menemukan situasi yang tidak ditemui sebelumnya dalam suatu bentuk atau model yang nenadai.
Dalam mengajarkan bahasa, guru harus bergerak dari yang telah diketahui menuju yang belum diketahui; maksudnya, dasar pengetahuan siswa kini (struktur kognitif) harus ditentukan sehingga prasyarat yang perlu bagi pemahaman bahan baru dapat diberikan. Dasar pengetahuan ini mengakup tidak hanya pemahaman siswa kini terhadap pemahaman baru itu, tetapi juga pemahaman mereka mengenai bagaimana cara bahasa asli mereka bekerja, dan juga “pengetahuan mereka mengenai dunia”. Para siswa harus terbiasa dengan kaidah-kaidah bahasa baru sebelum mereka diminta untuk menerapkannya pada generasi bahasa. Dasar atau kompetensi harus muncul pertama: performansi akan menyusul apabila dasar tersebut telah diletakkan.
Bahan pelajaran dan guru harus memperkenalkan para siswa pada situasi-situasi yang akan meningkatkan pemakaian bahasa kreatif. Tujuan pokok adalah agar para siswa yang bersangkutan beranjak dari pemahaman dasar bagaimana caranya bahasa bekerja menuju penggunaan bahasa dalam komunikasi ide-ide yang aktual.
Karena perilaku bahasa secara konstan bersifat inovatif dan beragam, maka para siswa harus diajar memahami sistem kaidah disamping menuntut mengingat deretan permukaan dalam model hafalan. Oleh karena itu, tata bahasa haruslah dijelaskan dan didiskusikan secara tuntas di dalam kelas kognitif.
Belajar haruslah selalu bermakna; artinya, para siswa hendaknya mengerti selalu apa yang disuruh untuk dilakukan; benar-benar memahami serta melakukan dengan baik apa yang disuruh. Bahan baku hendaknya selalu disusun dengan baik sehingga mudah dihubungkan dengan keberadaan struktur kognitif para siswa. Selama tidak semua siswa belajar dengan cara yang sama, maka sang guru harus mempertimbangkan caranya mengajar supaya sesuai denga semua perasaan dan pendirian serta gaya belajar siswa (Omaggio, 1986 : 65-7).

c. Keunggulan dan Kelemahan
Keunggulan dan kelemahan pendekatan kognitif dalam pengajaran bahasa dapatlah dirangkumkan sebagai berikut :
Keunggulan :
dapat dilaksanakan pada kelas besar;
sabar menghadapi, memperbaiki kesalahan;
gabungan keterampilan-keterampilan dapat memperkuat atau meningkatkan upaya belajar;
cocok dan sesuai pada semua tingkatan siswa.
Kelemahan :
tidak terdapat di dalamnya metode tertentu;
bukan merupakan metode khusus (Steinberg, 1986 : 192);
banyak interpretasi dapat diberikan.

d. Contoh Pendekatan Kognitif dalam Pengajaran Bahasa
Kita mengetahui bahwa banyak interpretsi yang dapat dibuat mengenai pendekatan kognitif dalam pelaksanaan. Rengana pelajaran berikut ini merupakan wakil dari satu interpretasi penerjemahan pendekatan kognitif ke dalam konteks kelas. Dalam interpretasi khusus ini, suatu upaya telah dibuat untuk menggabungkan suatu silabus struktural yang asensial dengan suatu pendekatan kognitif dengan mempergunakan berbagai kegiatan komunikatif menurut ukuran tertentu dan strategi-strategi pengajaran. Memang masih banyak penafsiran lain yang mungkin dibuat, selama tiadanya sebuah metode kognitif yang nyata.

9.00-9.10
Pelajaran mulai dengan penyajian kosakata baru, yang berhubungan dengan pemerian kepribadian. Para siswa melihat serangkaian gambar dalam teks yang menggambarkan empat orang siswa yang terlibat dalam berbagai kegiatan, Pada saat guru menampilkan kata-kata baru yang kebanyakan merupakan adjektiva deskriptif. Guru menjelaskan dalam bahasa sasaran bagaimana tokoh dari setiap siswa yang terdapat pada gambar tersebut berbeda satu sama lain, misalnya :
Pane adalah siswa yang senag pada politik; dia aktif, suka, dan antusias mengenai politik.
Dame adalah siswa yang pendiam; dia pemalu, lemah-lembut, dan ramah tamah.
Sani adalah siswa yang artistik, aneh dan non-konformis. Berbeda sekali dengan teman sekamarnya Lusi yang merupakan pribadi yang sombong, tradisional, konservatif.
Sebaik para siswa mempelajari kosakata baru dalam konteks, Maka pelajaran pun berlanjut dengan mengulangi kata-kata baru itu setelah guru membuat contoh dan memakainya dalam kalimat-kalimat sederhana untuk melukiskan para siswa yang tertera dalam gambar tadi sebagai jawaban atas pertanyaan-pertanyaaan guru.

9.10-9.20
Berikutnya, guru menjelaskan bagaimana membentuk adjektiva-adjektiva tadi dalam bahasa Perancis, juga dengan memakai gambar sebagai alat peraga. Penjelasan tata bahasa dibuat dalam bahasa ibu, walaupun kemudian akan dilakukan terutama dalam bahasa Perancis. Fase pelajaran ini menegakkan dasar kognitif dan dari siilah keterampilan berbahasa para siswa dapat dikembangkan.

9,20-9.35
Kemudian para siswa memperlihatkan pemahaman mereka tentang prinsip-prinsip penggunaan adjektiva dengan mengerjakan berbagai latihan. Dengan memanfaatkan daftar adjektiva yang berkaitan dengan personalitas yang telah disediakan oleh guru, maka para siswa mengujicobakan keterampilan mereka dengan jalan melukiskan diri mereka sendiri, teman-teman sekelas, dan tokoh-tokoh terkenal. Sampai taraf tertentu memang latihan-latihan tersebut diawasi, dan kepada para siswa disediakan contoh atau kerangka kerja, walaupun mereka harus memproses apa yang mereka katakan secara bermakna setiap saat dan secara sadar memilih kata dan bentuk yang tepat. Beberapa dari latihan itu melibatkan penggabungan kata, penggunaan sinonim dan antonim, serta kategori-kategori hierarki kosa kata. Pertama-tama para siswa melakukan latihan secara berpasangan atau dalam kelompok kecil. Setelah kegiatan berlangsung 5-7 menit, maka guru mengumpulkan mereka semua untuk memperbincangkan bersama-sama hasil pelajaran mereka.

Keempat dalam pelajaran ini melibatkan kegiatan penerapan atau aktivitas aplikasi; di sini dikembangkanlah ekspresi diri sendiri, menggunakan struktur dan kosakata baru. Lalu, para siswa dibagi menjadi tiga kelompok. Kepada mereka diberikan kartu konversasi, yang dua diantaranya memuat empat atau lima pertanyaan dalam bahasa ibu dengan menggunakan struktur-struktur dan kosakata yang baru disajikan tadi. Kartu ketiga berisi pertanyaan-pertanyaan yang sama dalam bahasa Perancis yang terdapat dalam kartu pertama dan kartu kedua. Siswa yang memegang kartu ini “memantau” pertanyaan-pertanyaan yang diajukan oleh kedua kelompok lainnya selama konversi atau percakapan berlangsung, memberi pertolongan apabila diperlukan serta meyakinkan bahwa pertanyaan-pertanyaan itu dibentuk dengan tepat dan benar. Para siswa saling bertanya, Saling mengajukan pertanyaan berdasarkan petunjuk-petunjuk bahasa ibu yang tertera pada kartu mereka dan memberi responsi dalam model yang secara relatif bersifat bebas tanpa paksaan. Sang guru berjalan berkeliling mengamati kelompok-kelompok dan memberi bantuan bila perlu. Setelah 10 menit, semua siswa kembali ke posisi kelas semula dan kepada mereka diberikan ikhtisar singkat mengenai informasi yang dihasilkan dalam kegiatan konservasi tadi. Guru menyuruh para siswa menulis rangkuman singkat pembicaraan mereka dalam bahasa Perancis buat pelajaran yang akan datang. (Omaggio, 1986 :68).
Dari contoh rencana pelajaran di atas dapat kita lihat bahwa dalam pendekatan kognitif ini banyak kegiatan yang berorientasi pada kecakapan atau keterampilan yang dilaksanakan. Tujuan akan dapat dicapai dengan baik, asal dapat dijaga jangan terlalu banyak waktu dipergunakan untuk menjelaskan aspek tata bahasa, terutama dalam bahasa ibu.
Dan perlu dipahami benar-benar, bahwa tanpa terdapatnya metode khusus dalam pendekatan kognitif ini, maka tidak usah kita heran kalau pendekatan kognitif dalam pengajaran bahasa menjadi kabur dan cenderung berkiblat pada eklektisisme. Maklumlah, setiap orang dapat membuat interpretasi yang lebih benyak perbedaannya daripada persamaannya, walaupun kesamaan tetap ada.

2. Pendekatan Pengajaran Bahasa Metode Audio-Lingual (Struktural)
a. Hakikat Metode Audio-lingual
Metode audio-lingual adalah hasil perpaduan antara linguistik struktural dengan psikologi behavioris yang memandang proses pembelajaran dari sudut Conditioning. Metode ini berkembang sekitar tahun empat-puluhan. Para Linguis mulai memusatkan perhatian pada telaah bahasa-bahasa Indian, yang kebanyakan tidak memiliki system menulis, maka bentuk lisan bahsa pun menjadi sumber data satu-satunya. Dari telaah-telaah lapangan mengenai bahasa Indian ini berkembanglah aliran linguistic structural (audiolingual).

Materi atau Bahan Buku Teks
Ciri khas dari materi yang terdapat didalam buku-buku teks yang disusun berdasarkan pendekatan Audio-Lingual pada umumnya terdiri dari tiga unit atau bagian yaitu : dialog, latihan-latihan pola serta kegiatan penerapannya. teks–teks yang yang terdapat dalam buku tersebut, disesuaikan dengan urutan pembelajaran bahasa yang sebenarnya. Oleh sebab itu, kegiatan membaca biasanya ditangguhkan sampai pembelajar telah memiliki kemampuan lisan atas bahan yang dipelajarinya. Kemudian mereka disuruh berlatih menggunakan struktur dan kosakata yang terdapat dalam pelajaran yang sama melalui latihan-latihan tulis.

Teks
Kegiatan-kegiatan dalam kelas umumnya dimulai dengan periode pra-baca (pre-reading) di mana siswa tidak diperkenankan menggunakan buku teks , dengan asumsi bahwa dengan diperkenankannya siswa melihat kata-kata yang terdapat dalam buku teks tersebut, maka ucapan-ucapan mereka akan terganggu oleh bentuk tulisan atau ejaan kata-kata tersebut.

Prosedur Dalam Kelas :
Dialog.

Tugas siswa adalah, menguasai sepenuhnya pola-pola bunyi dan intonasi yang terdapat dalam dialog. Melalui kegiatan membaca dialog, siswa terlebih dahulu dianjurkan menirukan model yang diberikan guru atau rekaman, serta belajar membedakan dan mengucapkan bunyi mengikuti pola-pola intonasi yang tepat.

Latihan Pola.

Siswa memanipulasikan unsur-unsur semantik dan struktur melalui latihan pola. Tujuan latihan pola ini ialah agar siswa dapat menguasai pola-pola kalimat tertentu dan dapat memberikan respon secara otomatis dan tanpa berpikir panjang ( uncounscious response ). Jenis-jenis latihan pola antara lain:

Latihan Repetisi

Tujuannya adalah mengingatkan siswa sekali lagi tentang kalimat-kalimat dasar dan struktur yang terdapat dalam dialog.

Latihan Subtitusi

Siswa diharapkan dapat mengembangkan daya pendengarannya untuk mengingat kalimat serta dapat melakukan ini. Mereka harus mengingat bentuk kalimat, kata atau frase yang harus disubstusi.

Latihan Transformasi

Siswa harus membuat perubahan struktur dalam kalimat. Oleh sebab itu sebelum memulai latihan ini para siswa sudah harus menguasai cara perubahan yang diharapkan seperti yang terdapat dalam dialog yang sudah dihafalkan.

Latihan Terjemahan

Latihan ini bertujuan untuk mengetahui pembendaharaan kata yang telah dikuasai siswa serta bentuk-bentuk struktur yang sama sekali berbeda dari bahasa ibu siswa. Kalimat-kalimat jawaban siswa diharapkan hanya mengalami perubahan kecil dalam latihan ini serta diucapkan atau diberikan secara otomatis ( biasanya dati bahasa ibu ke bahasa yang dipelajari kemudian sebaliknya )

Penerapannya

Latihan respon dan latihan respon gabungan.

Dalam latihan ini siswa disuruh menjawab pertanyaan-pertanyaan berdasarkan struktur-stuktur yang mereka ingin pelajari . kadang-kadang siswa dibolehkan memberi jawaban bebas asal berdasarkan dengan struktur yang diharapkan ( sesuai dengan struktur dialog yang sudah direncanakan ).

b. Prinsip Metode Audio-lingual
Dalam bukunya yang berjudul Language Teaching : A scientific Approach, Lado (1964) mengemukakan “hukum-hukum empiris belajar” berikut ini sebagai dasar MAL :
Hukum Dasar Hubungan, menyatakan apabila dua pengalaman terjadi bersama-sama, maka bermunculan yang satu akan mengingatkan kita kembali kepada yang satu lagi.

Hukum latihan, mengemukakan dengan tegas bahwa semakin sering suatu responsi dipraktekkan, maka semakin baik hal itu dipelajari dan semakin lama diingat

Hukum intensitas, menyatakan bahwa semakin intensif suatu responsi dipraktekkan, maka semakin mantap hal itu dipelajari dan semakin lama pula akan diingat.

Hukum asimilasi, menyatakan bahwa setip kondisi yang baru akan terangsang justru cendrung menimbulkan responsi yang sama dengan yang telah ditimbulkan oleh kondisi-kondisi yang sama pula dalam masa lalu.

Hukum pengaruh, menyatakan bahwa apabila suatu responsi disertai atau diikuti oelh peristiwa-peristiwa yang memuaskan, maka responsi itu semakin diperkuat. Apabila suatu responsi diikuti oleh peristiwa yang menjengkelkan, maka responsi itu dihindarkan

c. Ciri-ciri pendekatan Audio-lingual
Hukum-hukum behavioris yang mendasari kelima prinsip dasar MAL di atas, juga terdaftar dalam karya Chastain (1976) dan dirangkum sebagai berikut :
Tujuan pengajaran B2 adalah mengembangkan dalam diri para siswa kemampuan-kemampuan yang sama dengan yang dimiliki oleh para pembicara asli.

Bahasa asli hendaklah dilarang didalam kelas.

Para siswa harus belajar berbicara tanpa memperhatikan bagaimana bahasa itu disusun.

Latihan dan praktek yang seksama haruslah mendahului setiap penjelasan, dan diskusi mengenai tatabahasa harus dalam waktu yang sangat singkat.

Dalam mengembangkan “ke empat ketrampilan” ( menyimak, membaca, berbicara, menulis ), maka urutan alamiah yang dijalankan dalam belajar bahasa asli haruslah dipelihara dan dipegang terus.

Selanjutnya, Rivers (1981) menjelaskan ciri-ciri utama MAL itu dengan mengemukakan “lima slogan”, seperti berikut :
Bahasa adalah ujaran, bukan tulisan.

Bahasa aadalah seperangkat kebiasaan.

Ajarkanlah bahasa dan bukan mengenai bahasa.

Bahasa adalah apa yang dikatakan penutur asli., bukan yang dipikirkan oleh seseorang apa yang harus dikatakan.

Bahasa-bahasa berbeda-beda dan beraneka ragam.

d. Contoh Pendekatan Audio-lingual dalam Pengajaran Bahasa
Teknik yang paling utama dalam metode ini adalah Drill. Drill adalah suatu teknik pengajaran bahasa yang dipakai oleh semua guru bahasa pada suatu waktu atau lain untuk memaksa para pelajar mengulang dan mengucapkan suatu pola kalimat yang baik tanpa ada “kesalahan”.
Langkah-langkah penyajian materi menurut metode Audiolingual ini ialah, secara umum, sebagai berikut :
Penyajian dialog atau bacaan pendek yang dibaca guru berulang kali. Pelajar menyimak dan tidak melihat teksnya.

Peniruan dan penghafalan dialog/bacaan pendek dengan teknik meniru setiap kalimat secara serentak dan menghafalkan kalimat-kalimat itu.

Penyajian pola-pola kalimat yang terdapat dalam dialog/ bacaan yang dianggap guru sukar karena terdapat struktur atau ungkapan yang sukar.

Dramatisasi dari dialog/ bacaan yang sudah dilatih diatas. Pelajar yang sudah menghafal disuruh mempragakan di muka kelas.

Pembentukan kalimat-kalimat lain yang sesuai pola-pola kalimat yang sudah diberikan.

e. Kelebihan dan Kekurangan Metode Audio-Lingual

Kelebihan metode audiolingual ini, antara lain :
Para pelajar menjadi terampil dalam membuat pola-pola kalimat yang sudah di drill.

Para pelajar mempunyai lafal yang baik atau benar.

Para pelajar tidak tinggal diam tetapi harus terus-menerus memberi respon pada rangsangan guru.

Kelemahan Metode Audio-lingual antara lain :
Para pelajar cenderung untuk memberi repon secara serentak.

Para pelajar tidak diberi latihan dalam makna-makna lain dari kalimat-kalimat yang dilatih.

Para pelajar tidak berperan aktif tetapi hanya memberi respons pada rangsangan guru.

Kesalahan-kesalahan dihindarkan karena dianggap “dosa” yang benar.

Menurut metode audio-lingual kalau pada tahap-tahap permulaan para pelajar tidak/belum mengerti arti/ makna dari kalimat-kalimat yang ditirunya hal ini ttidak dianggap sebagai hal yang meresahkan.

Metode audio-liguistik ini mencapai puncak ketenaran dalam tahun 1951-an dan permulaan tahun 1960-an.

3. Metode Terjemahan – Tata Bahasa ( Tradisional )
a. Hakikat Metode Terjemahan-Tata Bahasa
Metode terjemahan –Tata Bahasa (TTB) pada hakikatnya mencakup dua komponen, yaitu:
Telaah eksplisit kaidah-kaidah tata bahasa dan kosakata , dan

Penggunaan terjemahan

Terjemahan merupakan komponen yang tertua dan barang kali paling tua dari semua metode pengajaran yang pernah di pakai pada masa Yunani, Romawi kuno dan di tempat-tempat lain didunia kuno. Dengan pertumbuhan pengatahuan ketatabahasaan maka komponen ketatabahasaan memainkan peranan yang lebih besar dalam pengajaran, yang pada akhirnya mendominasi aspek terjemahan. Pada akhir abad 18 di Eropa hal ini justru menjadi pasangan utama dalam metode tersebut, bahkan secara nyata tercakup dalam nama metode itu: “metode terjemahan-tata bahasa “. Perkembangan dan pertumbuhan komponen ketatabahasaan berlangsung secara berkesinambungan terus sampai kini. Kaidah-kaidah dijelaskan oleh sang guru, kemudian di hafal, di ceritakan kembali serta di terapkan oleh sang pelajar.

b. Tujuan Metode Terjemahan-Tata Bahasa
Tujuan metode terjemahan tata bahasa berubah sesuai dengan perkembangan zaman. Pada dasarnya metode ini mempunyai dua tujuan utama, yaitu :
Telaah sastra bahasa kedua, dan

Pengembangan keterampilan menganalisis melalui telaah tata bahasa

Tujuan yang terakhir ini dimotivasi oleh para pakar tata bahasa Cartesian yang berkeyakinan bahwa logika universal meyakini semua bahasa, sebagian besar telah menghilang. Orientasi terhadap sastra Dan penekanan tambahan pada membaca Dan menulis telah mengakibatkan adanya perubahan atau modifikasi seperlunya. Ekspresi-ekspresi kedaerahan pun sering diperkenalkan Sebagian perhatian ditujukan pada aspek-aspek ucapan dan menyimak. Akan tetapi, pengarahan yang berlimpah pun ditujukan pada buku-buku, terutama sekali pada buku-buku klasik mengenai bahasa.
Aspek tata bahasa pada metode TTB pun berubah mengikuti perkembangan zaman selama berabad-abad sesuai dengan pengatahuan dan teori linguistik pada zaman itu. Sebagai misal, abad 20 memperhatikan tiga perubahan utama dalam penjelasan ketatabahasaan, yaitu:
Pendekatan preskriptivis “ neo-grammarian” pada bagian awal

Pendekatan linguistic structural pada bagian tengah, Dan

Pendekatan transformasi pada bagian akhir abad tersebut

c. Ciri-ciri Metode Terjemahan-Tata Bahasa
Para siswa pertama-tama mempelajari kaidah-kaidah tata bahasa Dan daftar kosa-kata dwibahasawan di arahkan pada bacaan pada pelajaaran yang bersangkutan. Tatabahasa di pelajari secara deduktif dengan bantuan penjelasan yang panjang Dan terinci. Semua kaidah di pelajari berikut kekecualian-kekecualiannya Dan ketidakteraturan di jelaskan dengan/dalam istilah-istilah ketatabahasaan

Sekali kaidah-kaidah Dan kosakata telah di pelajari, maka resep-resep bagi penerjemah latihan-latihan yang mengikuti penjelasan-penjelasan tatabahasapun diberikan.

Pemahaman terhadap kaidah-kaidah Dan bacaan-bacaan diuji melalui terjemahan( dari bahasa sasaran ke bahasa asli, Dan sebaliknya). Para siswa dikatakan telah dapat mempelajari bahasa itu kalau mereka dapat menerjemahkan bagian-bagian atau paragraph-paragraf dengan baik.

Bahasa asli (bahasa ibu ) Dan bahasa sasaran terus menerus dibandingkan. Tujuan pengajaran adalah mengubah B1 menjadi B2 Dan sebaliknya, menggunakan kamus apabila perlu.

Sangat sedikit kesempatan bagi kegiatan praktek atau latihan menyimak Dan berbicara (dengan kekecualian pada membaca bagian atau kalimat secara nyaring)selama metode ini memusatkan perhatian pada latihan-latihan membaca Dan menerjemahkan. Kebanyakan waktu di kelas tercurah pada berbicara mengenai bahasa; sebenarnya tidak ada waktu digunakan untuk berbicara dalam bahasa itu (Omaggio, 1986:55)

d. Keunggulan dan Kelemahan Metode Terjemahan-Tata bahasa
Keunggulan:
Kelas-kelas besar dapat diajar;

Guru yang tidak fasih dapat dipakai;

Cocok bagi semua tingkat linguistic para siswa(pemula, lanjut, atas)para siswa dapat memperoleh aspek-aspek bahasa yang signifikan dengan pertolongan buku saja tanpa bantuan guru

Kelemahan:
Secara linguistic dibutuhkan guru yang terlatih

Kebanyakan pokok bahasan tidak mengenai orang tertentu, Dan terpisah Dan terpencil dari yang lain.

tidak sesui bagi orang yang tuna aksara, misalnya anak kecil atau imigran tertentu ; sedikit sekali bahsa yang di gunakan bagi kominikasi antar pribadi; kesempatan bagi pengemukaan tuturan atau ujaran spontan sangat terbatas (Steinberg . 1986:192)

e. Contoh Metode Terjemahan dalam Pengajaran Bahasa (Rivers, 1981 )
Sebelum kelas mulai , para siswa sudah duduk di tempat masing-masing dengan buku terbuka, siap menanti pelajaran baru. Pada halaman buku didepan mereka tertera bacaan pilihan yang didahului oleh beberapa kolom kosakata dengan padanan katanya dalam bahasa asli. Pelajarean ini berlangsung sebagai berikut:
9.00 -9.05 Ulangan singkat mengenai kosa kata. Para siswa mencatat kata-kata baru pada saat guru membacakan terjemahan bahasa asli
9.05-9.15 Beberapa siswa disuruh membaca nyaring dalam bahasa sasaran dari bahab bacaan yang baku. Setelah beberapa menit guru membacakan sebuah kalimat dengan suara nyaring kepada para siswa Dan kemuudian memberikan kesempatan beberapa menit membaca bagian tersebut dalam hati
9.15-9.25 Para siswa mulai menerjemahkan kalimat-kalimat dalam bagian tersebut kedalam bahasa asli mereka. Kalau perlu, guru memberi bantuan kepada para siswa yang menemui kesulitan
9.25- 940 Kini mulailah inti pelajaran dengan penjelasan tata bahasa. Pada papan tulis, guru telah membuat kerangka penggunaan “kala-lalu”, contoh-contoh diambil dari bahab bacaan tadi. Kaidah-kaidah diterangkan secara terperinci dalam bahasa asli (narrative language). Kalau para siswa terbiasa dengan istilah ketatabahasaan yang dipakai dalam penjelasan, maka waktu disediakan untuk mengajarkannya. Para siawa menyalin kaidah-kaidah beserta penjelasannya berikut contoh-contoh serta kecualian-kecualiannya dalam buku tulis menulis.
9.40-9.50 Siswa waktu pelajaran digunakan untuk mengerjakan tugas-tugas tertulis, seperti menulis atau membuat paradigm verba, Dan mengisi yang kosong dalam latihan-latihan ketatabahasaan. Beberapa waktu juga digunakan buat menerjemahkan klaimat-lkalimat , biasanya yang ada kaitannya dengan tata bahasa dari bahsa asli ke bahsa baru. Para siswa yang tidak menyelesaikan tugas-tugas ini sebelum kelas berakhir disuruh menyelesaikannya dirumah Dan juga mengahafalkan kosa kata buat kepentingan pelajaran membaca bagian berikutnya dalam buku itu. (Omaggio, 1986: 55-6)
Kesimpulan dari contoh pengajaran di atas bahwa bila ditinjau dari sudut orientasi kecakapan sangat lah sedikit. Kurangnya orientasi terhadap tujuan-tujuan kecakapan inilah yang merupakan kekurangan yang paling nyata dalam metode TBB ini. Penjelasan-penjelasan tata bahasa yang sangat terinci sangat cermat; latihan-latihan tertulis yang panjang, dan bentuk-bentuk bahasa akademik yang dipergunakan dalam penyajian bahan pelajaran sungguh sangat membosankan para siswa , terlebih-lebih pada tingkatan rendah

4. Pendekatan Pengajaran Bahasa Secara Komunikatif
a. Hakikat Pendekatan Komunikatif
Teori tentang bahasa yang mendasari pendekatan komunikatif ialah teori yang menyatakan bahwa bahasa adalah alat untuk menyatakan makna fungsional atau komunikatif. Para penganut aliran komunikatif ( Halliday 1970, 1975; Brumbfit dan Johnson 1979; Savignon 1983 ) mengakui adanya fungsi dasar bahasa yaitu :
Fungsi Instrumental: untuk mendapatkan sesuatu
Fungsi Pengatur: untuk mengatur tingkah laku orang lain
Fungsi Interaksional: untuk interaksi dengan orang lain
Fungsi Personal atau Pribadi: untuk menyatakan makna dan perasaan pribadi
Fungsi Imaginatif: untuk menciptakan imaginasi
Fungsi Represantasional: untuk mengkonsumsikan informasi
Aktifitas manusia yang disebut komunikasi merupakan fenomena yang rumit dan terus menerus berubah. Namun, ada beberapa ciri yang dapat ditemui pada sebagian besar proses komunikasi. Ciri-ciri tersebut memiliki relevansi dengan pengajaran dan pembelajaran bahasa. Dapat dikatakan, bila dua orang atau lebih melakukan komunikasi, tentu mereka melakukan komunikasi karena berbagai alasan. Antara lain :
Mereka ingin mengatakan sesuatu. Maksudnya, dalam sebuah komunikasi seseorang mempunyai pilihan apakah dia akan berbicara atau tidak.
Mereka memiliki tujuan komunikatif. Maksudnya, pembicara mengatakan sesuatu karena menginginkan sesutu terjadi sebagai akibat dari apa yang mereka katakan.
Mereka memilih kode dari bahasa yang dimiliki. Untuk memilih suatu tujuan dalam berkomunikasi mereka memlih kata-kata yang tepat untuk mencapai tujuan tersebut.
Sedangkan dari sudut pandang pendengar alasan mereka untuk berkomunikasi antara lain :
Mereka ingin mendengarkan “sesuatu”. Kata “ingin” digunakan di sini karena pendengar mempunyai pilihan apakah dia mau mendengarkan ujaran pembicara atau tidak.
Mereka tertarik dengan tujuan komunikatif dari apa yang sedang dikatakan. Pada umumnya mendengarkan sesuatu dapat terjadi karena pendengar tertarik dengan apa yang disampaikan pembicara.
Mereka memproses beraneka ragam bahasa atau kata. Pada umumnya pendengar harus memproses bahasa guna memahami apa yang dikatakan pembicara.

Maksudnya dari semua itu bagi pengajaran bahasa adalah bagaimana kita mengorganisasikan aktivitas komunikasi. Seorang guru harus mempertimbangkan proses komunikasi yang terlah dibicarakan.

b. Tujuan Pengajaran Komunikatif
Menurut Terrel (1977 : 326 ), kompetensi komunikatif sangat penting. Ia membatasi istilah kompetensi komunikatif dalam pengertian bahwa :
“. . . . . setiap siswa dapat memahami inti-inti pokok yang dikatakan oleh penutur asli kepadanya dalam situasi komunikasi nyata dan dapat ber-responsi sedemikian rupa sehingga penutur asli menginterpretasikan respon tersebut dengan sedikit atau tanpa upaya dan tanpa kesalahan-kesalahan yang membingungkan sehingga dapat menggangu komunikasi secara drastis”.
Dari pernyataan di atas dapat disimpulkan bahwa pendekatan ini adalah seperangkat kecakapan atau kemampuan tingkat menengah atau lanjutan dalam B2, paling tidak dalam keterampilan-keterampilan oral/aural.
Tujuan pengajaran bahasa secara komunikatif menurut Piepho ( 1980 ) membahas tingkatan tujuan sebagai berikut :
Tingkat intergratif dan isi ( bahasa sebagai sarana pengungkapan ).
Tingkat linguistic dan instrumental ( bahasa sebagai system semiotic dan objek pembelajaran).
Tingkat afektif dalam hubungan antarpersona dan perilaku. ( bahasa sebagai sarana mengungkapkan nilai dan penilaian tentang diri dan orang lain ).
Tingkat kebutuhan pebelajaran seseorang. ( pembelajaran remedial yang didasarkan kepeda analisis kesalahan)
Tingkat pendidikan umum bagi tujuan-tujuan ekstra-linguistik ( pembelajaran bahasa dalam rangka kurikulum sekolah).

c. Ciri-ciri Pengajaran Komunikatif
Menurut Terrel pengajaran komunikatif dapat dikenali dengan melihat petunjuk-petunjuk pada praktek di dalam kelas, antara lain :
Distribusi belajar dan kegiatan pemerolehan. Kalau memang komunikasi lebih penting daripada bentuk pada tingkat-tingkat permulaan dan lanjutan dalam pengajaran, maka kebanyakan, kalau tidak semua, kegiatan kelas harus direncanakan untuk membangkitkan dan mengembangkan komunikasi. Terrel menyarankan agar seluruh waktu di kelas dicurahkan untuk kegitan-kegiatan komunikasi. Penjelasan dan latihan bentuk-bentuk linguistic dilakukan di luar kelas buat sebagian terbesar.
Koreksi kesalahan. Menurut Terrel, tidak ada fakta yang dapat memperlihatkan bahwa perbaikan atau koreksi kesalahan ujaran atau tuturan itu diperlukan atau sangat bermanfaat bagi pemerolehan bahasa. Sebenarnya, perbaikan-perbaikan serupa itu justru bersifat negatif terhadap motivasi, sikap dan juga menimbulkan rasa malu, “sekalipun hal itu dilakukan dalam situasi yang dianggap paling baik”. ( Terrel , 1977 : 330 )
Responsi-responsi dalam B1 dan B2. Terrel menyarankan agar pengajaran awal kelas melibatkan kegiatan-kegiatan pemahaman menyimak secaraagak eksklusif, dengan responsi-responsi para siswa (yang diizinkan) dalam bahasa ibi mereka (atau B1). “Kalau siswa diperbolehkan mengkonsentrasikan seluruh perhatian pada pemahan dengan mengizinkan responsi-responsi dalam B1, maka dia dapat secara cepat dapat memperluas kemampuan pemahaman menyimaknya ke berbagai ragam topik yang luas dan tetap dapat menyenangkan dalam proses komunikasi” ( 1997 : 331 ).
Tentu saja pemahaman menyimak akan mengambil bentuk “masukan yang terpahami” seperti yang dimaksud oleh Kreshen. Untuk tahap-tahap awal, ujaran yang disederhanakan atau “pembicaraan orang asing” atau “foreign talk” wajarlah jika dipakai. Ciri-ciri ujaran seperti ini antara lain :
Kecepatan yang agak lebih lambat, dengan artikulasi atau pengucapan yang jelas, pengurangan kontraksi-kontraksi jeda lebih lama, dan volume tambahan.
Memberi batasan-batasan melalui penggunaan penjelasan-penjelasan, prafrase, gerak-gerik dan gambar.
Penyederhanaan sintaksis melalui penggunaan proposisi-proposisi yang sederhana dan redudansi atau pleonasme.
Penggunaan teknik-teknik wacana, seperti pertanyaan-pertanyaan ya/tidak, pertanyaan atau/ataupun, dan ketentuan jawaban yang mungkin diberikan terhadap pertanyaan-pertanyaan tersebut. (Terrel 1982 : 123 )

d. Prinsip-prinsip Dasar Metode Komunikatif
Tujuan pengajaran bahasa pemulaan adalah kompetensi komunikatif langsung, bukan kesempurnaan gramatikal.
Pengajaran harus diarahkan untuk memodifikasi serta meningkatkan tata bahasa para siswa, bukan membangun kaidah pada suatu waktu.
Para siswa harus diberi kesempatan memperoleh bahasa, bukan memaksanya untuk mempelajarinya.
Belajar kosakata merupakan kunci bagi pemahaman dan produksi ujaran. Dengan kosakata yang cukup banyak siswa dapat memahami dan berbicara mengenai berbagai hal dalam B2 sekalipun pengetahuannya mengenai struktur bagi semua tujuan praktis masih kosong.

e. Contoh Pendekatan Komunikatif dalam pengajaran Bahasa
Kegiatan Pemahaman ( praproduksi ), yang terdiri dari praktek atau latihan pemahaman menyimak, tanpa tuntutan bagi para siswa untuk berbicara dalam bahasa sasaran. Pemahaman diperoleh dengan penerkaan atau pekiraan kontekstual, teknik-teknik RFT, penggunaan gerak-gerik dan sarana visual, dan data yang dikumpulkan dari masukan siswa menurut ukuran tertentu. Teknik yang dapat dipakai dalam kelas-kelas permulaan adalah penjelasan kepada para siswa dalam kelas yang berkaitan dengan warna rambut, pakaian, tinggi badan dan ciri-ciri fisik lainnya. Para siswa disuruh berdiri saat diperintahkan tau pertanyaan diajukan, sehingga para siswa yang bersangkutan dikenali oleh siswa yang lain. Fase pengajaran prareproduksi ini berlangsung selama kira-kira empat sampai lima jam kuliaj bagi seoang mahasiswa atau lebih bagi sisa yang lebih muda.
Produksi ujaran awal akan terjadi apabila para siswa mengenali kosakata kira-kira 500 kata. Kegiatan produksi dapat dimulai dengan pertanyaan yang hanya menuntut jawaban satu kata, atau pertanyaan yang menuntut jawaban pilihan. Tipe latihan ini sejalan dengan kemampuan anak kecil yang mulai dapat berbicara dalam ucapan-ucapan satu kata. Latihan lain adalah dengan cara “melengkapi kalimat”, di sini dapat dengan cara mengajukan pertanyaan yang telah ditentukan jawabannya, kecuali sebuah kata yang harus dibuat dan dilengkapi oleh para siswa.
Kemunculan ujaran terjadi setelah fase produksi ujaran awal dan didorong melalui penggunaan permainan, kegiatan afektif-humanistik, serta kegiatan informasi dan pemecahan masalah. Selama berlangsungnya kegiatan ini guru haruslah bertindak dengan hati-hati untuk tidak mengkoreksi kesalahan-kesalahan yang dibuat oleh para siswa.

Dari penjelasan di atas terlihat bahwa kelas yang menggunakan pendekatan komunikatif adalah sebuah kelas dengan pengajaran bahasa yang didominasi dengan kegiatan-kegiatan komunikasi, kesempatan memperoleh hal-hal yang bersifat kontekstual, dan teknik-teknik belajar yang bersifat humanistik. Orientasi pendekatan ini adalah kecakapan dalam berbahasa secara langsung dengan cara pembiasaan pada diri siswa untuk bereaksi dengan bahasa sepanjang hari.

Dari uraian diatas dapat disimpulkan bahwa metode-metode pengajaran bahasa dibagi menjadi tiga, yaitu metode terjemahan-tata bahasa ( tradisional ), pendekatan audio-lingual, metode kognitif (transformasi) dan pendekatan komunikatif. Dari kesemuanya itu setiap metode ataupun pendekatan mempunyai fokus tujuan yang kurang lebih sama, namun dari cara pengajaran saja yang berbeda. Kesemuannya mempunyai tujuan membuat para siswa berkompeten dalam bidang bahasa ( B2 ).

4 thoughts on “Pengaruh Aliran Linguistik dalam Pengajaran Bahasa”

  1. Bagus. Kebanyakan dari sumber ilmu indonesia adalah lebih luas,…..teruskan usaha mu dalam menaburkan bakti dan pahala pada semua umat. 0136293173

Komentar

Isikan data di bawah atau klik salah satu ikon untuk log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Logout / Ubah )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Logout / Ubah )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Logout / Ubah )

Google+ photo

You are commenting using your Google+ account. Logout / Ubah )

Connecting to %s